偏鄉地區小班小校混齡教學之創新教學策略研究計畫
UNESCO聯合國教科文組織提出終身學習的五大支柱：第一支柱：學會與人相處：表達能力溝通力清聽力因此口語表達能力與傾聽的能力文字表達肢體語言。第二支柱：學會追求知識「學習如何學習」有能力自己追求知識，也具有解決生活問題的能力。 第三支柱： 學會做事將知識化為一種具體的行動，落實於實際生活上。第四支柱： 學會發展：成長是可以持續不斷地學習進步，透過習讓每個人所有才能均能充分發揮出來。第五支柱： 學會改變：處於變遷快速的社會中，時時善察改變，並透過學習，發展個人應該改變與必須改變的能力，在社會發展脈絡中與時俱進。
因此，現在的孩子需要的是生活的能力、生活的技術和智慧，而食與農是人類的智慧與技術的結晶，透過體驗學習，可以擴展孩子知的世界，（伊澤良治、佐藤幸野、二井宿小学 校教職員，2010）。
一、各縣市裁併校政策之運作方式
2006年2月教育部針對地方政府推動小型學校整併問題提出因應策略，並認為小型學校團體學習文化刺激不足，不利於學生群性發展與學習，也不符合教育投資成本效益。因此，針對全國學生數100 人以下的535所（約佔臺灣國小總數五分之一）國民小學，公布一套小型學校發展評估指標」，以提供各縣市政府作為評估小型學校整併與否的篩選工具（附錄二）。教育部公布的「小型學校發展評估指標」可分為一般與特殊條件兩類指標，「一般指標」是指學校的一般性條件，學校的得分愈低，地方政府可優先考慮整併；「特殊條件指標」係指不宜整併之因素，如該鄉鎮只有一所小學、位於原住民地區的學校，或學生到鄰近學校在交通上有重大安全顧慮……等，只要學校符合以上任何一項指標，即表示學校不宜進行整併（教育部，2006）。
在教育部裁併校作業要點針提出對學生50人以下學校進行檢討，本校師生15年來一直都處於裁併校憂慮。學校的存廢與裁併一直是學校老師所關注和討論的議題。學校傳統教育制度不但接受質疑與挑戰，學校轉型、學校行銷、發展學校特色成為學校重心。
二、實驗教育
教育基本法第 13 條亦明訂：「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。」雖法令及學術基礎支持實驗教育的創辦與發展。在臺灣過去展開教育改革的歷史與過程中可知，公立學校發展特色課程與創新教學的例子不勝枚舉，其中「理念學校」與「特色學校」建立的精神皆可包含於在公立學校內辦理另類實驗教育的範圍中。依據張慶勳（2014）然而臺灣自 1990 年由人本基金會發起創辦的第一所具實驗性質的森林小學，到之後所成立的學校如宜蘭人文中小學、信賢種籽親子實驗小學、宜蘭慈心華德福中小學等，外界皆稱其為「體制外」學校。教學或特定教育問題而進行實驗性的改革方案，或是基於特定的辦學理念而創辦相對於主流體系的「另類學校」，在歐洲諸國與美國的教育發展中均經歷了錯綜複雜的變遷，時至今日更呈現百花齊放的
三、混齡教學的理論依據
Vygotsky 鷹架理論與 Bandura 社會學習理論（Social Learning Theory），適合混齡教學的理論包含：
（一） 近側發展區Vygotsky（1978）認為兒童在他人幫助下能夠表現或發揮學習潛力。因此提出近側發展區的概念，兒童實際的發展水準和潛在的發展水準之間的距離就是近側發展區，認為兒童在他人的協助後所能表現的水準。在此近側發展區域內的表現技巧和行為是動態並且持續改變。因此，教師可以藉由各種教師或同儕的協助活動促進學生的發展，以幫助學生從實際水準進步到發展水準，使學生的表現到達最高的水準
（二） 社會學習理論（Social Learning Theory）
Bandura（1977）融合認知心理學的觀點提出社會學習理論，認為強化並非構成學習的必要條件，只將強化作為個體對於環境認知的一種訊息，重視個體學習時的自主性，個體的行為在社會情境下會受到他人的影響；因此，提出觀察學習（Observational Learning）及模仿（Modeling）兩個概念，因此認為學生藉由觀察與模仿身邊的楷模，而產生學習。因此，不論是 Vygotsky 的近側發展區或是 Bandura 的社會學習理論，皆傳達了學習者與周遭的同儕或教師進行互動，因而能達成更好的學習成效。
（三） 混齡教學（multiage teaching），係指教師在混齡班級中，設計適合不同年齡的課程內容，並進⾏各種教學活動，以幫助學⽣有效學習。傳統學校教育中，常常以同⼀年齡作為編班依據，其基本假設在於同⼀年齡層的學童⼼理發展和學習能⼒ 較為相近，教學較易進⾏；然⽽就實際教育現場來看，即使在同⼀個班級中，學童⼼智成熟度和學習程度，仍有很 ⼤的差異，顯然年齡⼤⼩並不是衡量學童成熟的唯⼀標準，學童本⾝具有相當⼤的個別差異。（2016 吳清⼭ ）
（四） 合作學習的功能 社會互依性的三種類型：競爭、個人與合作。提出合作的功能有：促成最高的成就、最正向的關係，以及最高程度的心理健康（引自任凱，2005）。在認知方面，Duren（1992）認為合作學習可以促進學生的高層次思考能力；在情意方面，Woolry（1991）指出合作學習能增進學生的自尊心、積極的學習態度、學習動機及主動學習；在技能方面，合作學習強調社會技巧的培養，可以改善學生的人際關係及領導能力。
佐々木正綱、小松泰信與横溝功（2001）的研究也證實體驗的教育在提升學習者的「生活力」上，具有五大效益：一、從大自然的體驗中感受到驚奇、 感動，進而提升求知慾與愛護大自然的心；二、從自己動手做的過程中建立解決問題 的能力；三、避免過度功利競爭的傾向，學習從容自在的生活方式；四、了解生產勞動的價值，培養珍惜食物的態度，及對生產者抱持感恩的心；五、改變對農村的負面印象，提升對農業的好感。
參、研究方法
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